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Atto Camera Risoluzione in Commissione 7-00268 presentata da PAOLO GRIMOLDI lunedì 10 settembre 2007 nella seduta n.201 La XI Commissione, premesso che: il processo educativo nella società e nella scuola è caratterizzato da discontinuità e fratture sempre più evidenti. Il tema della «continuità» è più volte richiamato nella normativa scolastica e nei Ccnl. In particolare, nella normativa in vigore, si prevede la permanenza nella sede assegnata ai neoimmessi in ruolo per almeno 2 anni nella stessa provincia e 3 anni nella provincia diversa. Purtroppo tale norma viene sistematicamente disattesa in quanto, in base a una discutibile disposizione ministeriale, per il primo anno tale assegnazione viene definita «provvisoria» per cui i neoimmessi in realtà sono tenuti alla permanenza solo a partire dall'anno successivo. Va ricordato ancora che la legge n. 53 del 2003 (la cosiddetta riforma Moratti) all'articolo 3, comma 1, lettera a) aveva previsto che «il miglioramento dei processi di apprendimento e della relativa valutazione, nonché la continuità didattica, fossero assicurati anche attraverso una congrua permanenza dei docenti nella sede di titolarità». L'articolo non è mai stato applicato in quanto le organizzazioni sindacali, hanno prodotto ricorso per l'abolizione di tale norma, poiché in base alla legge n. 165 del 2001, la questione è materia di contrattazione. Tale interpretazione ha avuto conferma da parte dell'Aran, per cui l'articolo suddetto, a partire dall'anno 2006, è stato disapplicato; la citata norma riguarda essenzialmente il personale «non di ruolo», poiché gli insegnanti che intendono usufruire della «mobilità» non sono soggetti a vincoli contrattuali; pur ritenendo naturale che in materie come questa sia giusto che vengano perseguiti la concertazione o l'accordo con le organizzazioni sindacali, non si può comunque prescindere dall'esigenza di garantire anche gli interessi degli utenti del servizio scolastico: nel Documento di programmazione economica per il triennio 2008-2011, il Governo fa riferimento al proposito di «riesame della disciplina della mobilità», sostenuto dall'obiettivo di adeguare le caratteristiche degli insegnanti alle esigenze delle scuole, condizione necessaria per «ridare al lavoro dell'insegnante quello stato sociale e quella chiarezza di obiettivi richiesti dal difficile compito che la società gli assegna»; il ricorso alle nomine «fino all'avente diritto» introdotto nella normativa per evitare vuoti nelle cattedre per lungo tempo all'inizio dell'anno, ha finito per diventare un alibi perché le graduatorie annuali di Istituto escano ogni anno a novembre o a dicembre; e così «l'istituto delle supplenze» diventa la norma con grave pregiudizio per la qualità dell'insegnamento, soprattutto nelle scuola di periferia o di montagna, in cui il numero dei docenti precari è elevato; fino a quando il livello del precariato rimarrà agli attuali livelli non ci sono molte speranze di garantire stabilità all'insegnamento. Ma anche in attesa di una maggiore stabilizzazione del corpo docenti, alcune misure si possono adottare sia per garantire una maggiore qualità del servizio alle famiglie sia per diminuire il tasso di precarietà dei docenti non di ruolo; la continuità educativa nel processo di integrazione degli alunni portatori di handicap è uno di quei diritti garantiti, anche se scarsamente rispettato. Sul tema della continuità non si può non evidenziare come, negli anni '90, si sia tentato con vari interventi, legislativi e regolamentari, di passare alle concrete azioni educative e didattiche generalizzate. La tematica e l'esigenza della continuità si sono progressivamente imposte nella cultura pedagogica solo quando sono risultati sempre più evidenti i danni della discontinuità del sistema educativo italiano; il legislatore ha emanato una serie di norme specifiche sulla continuità, quali: a) la premessa generale ai programmi didattici per la scuola primaria, di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104; b) gli articoli 1 e 2 della legge 5 giugno 1990, n. 148, recante la riforma dell'ordinamento della scuola elementare; c) la parte 11, punto 4, degli orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali di cui al decreto del Ministro della pubblica istruzione 3 giugno 1991, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 139 del 15 giugno 1991; d) il decreto del Ministro della pubblica istruzione 16 novembre 1992 allegato alla circolare n. 339 del 1992 sulla continuità educativa; le suddette norme e direttive sono state oggetto di varie iniziative di aggiornamento, tra cui il piano nazionale di aggiornamento per le scuole elementari prima e per le scuole materne poi e il piano nazionale di aggiornamento su Continuità e valutazione nella scuola elementare; il quadro dei problemi implicito nelle questioni della continuità ha una valenza psicologica che non si può sottacere. Negli anni '80 si è teorizzata la «scuola come centro di ricerca» che costituirebbe il perno di un sistema scolastico allargato e integrato in continuità con l'ambiente familiare e sociale; tale integrazione impone evidentemente il principio della «continuità didattica», per evitare che si creino fratture tra via scolastica ed extrascolastica, facilitando, altresì, il legame con i bisogni formativi del territorio, vale a dire la creazione della cosiddetta «continuità orizzontale». Per molti anni, oltre che di continuità tra scuola ed extrascuola, si è discusso anche di continuità curriculare tra i vari ordini e gradi di scuola in cui transita il soggetto in età evolutiva; la discussione sulla continuità didattica è legata principalmente alla problematica degli stadi di sviluppo studiati da Piaget, autore che ha sempre sostenuto che «negli stadi inferiori dello sviluppo sono, per così dire, già presenti i "prodromi" di quelli che saranno i livelli superiori, i quali ne rappresentano una maturazione in continuità». Da qui la sua insistenza sulla necessità nel far acquisire i cosiddetti «pre-requisiti» e sulla continuità tra i curricoli formativi tra i vari ordini e gradi di scuola. La psicologia dell'apprendimento, sviluppando queste indicazioni, ha progressivamente cercato di informare, attraverso le pubblicazioni più diffuse, la didattica scolastica. Ma le questioni della continuità meritano uno sguardo più a fondo di quanto fino ad oggi si sia fatto nella pubblicistica pedagogica più vicina temporalmente a noi; da varie parti si percepiscono l'importanza della questione e i pericoli della frammentazione dell'azione educativa; nelle riflessioni della pedagogia moderna, e in particolare quella di John Dewey, viene messo in luce il carattere «della continuità dell'esperienza e di quello che si può chiamare il continuum sperimentale». Per John Dewey è la continuità dell'esperienza che sta alla base della formazione delle abitudini: «ogni esperienza riceve qualcosa da quelle che l'hanno preceduta e modifica in qualche modo la qualità di quelle che seguiranno»; la continuità sta alla base delle abitudini e quindi della formazione; gli studiosi a noi più vicini, e in particolare Bruner e Gardner, convergono nella stessa direzione: il processo educativo si inserisce nella continuità del processo di apprendimento, il quale trova nelle strutture concettuali degli ambiti disciplinari il fine-mezzo per la sua realizzazione; nonostante queste chiare determinazioni dell'analisi psicopedagogica, il processo educativo nella società e nella scuola è caratterizzato da discontinuità e da fratture sempre più evidenti; una di queste «fratture» gravissime è rappresentata per i sottoscrittori del presente atto dalla decisione del Ministero della pubblica istruzione di ridurre 1.800 cattedre, per contenere la levitazione delle spese a favore del comparto scuola, i cui costi avrebbero superato il budget massimo di 626 milioni di euro; tale riduzione corrisponde all'adozione delle misure di razionalizzazione, previste nel comma 605 della Legge Finanziaria 2007, e inerenti la revisione, dall'anno scolastico 2007/2008, dei parametri per la formazione delle classi e l'innalzamento del valore medio del rapporto alunni/classe dello 0,4 (dall'attuale valore di 20,6 al valore di 21, in misura differenziata per i vari ordini di scuola); il tipo di razionalizzazione che il Ministro della pubblica istruzione intende applicare è secondo i sottoscrittori del presente atto caratterizzato da un economicismo di fondo, secondo cui la scuola è la ruota meno importante del meccanismo sociale; la riduzione delle cattedre colpirà maggiormente i docenti di sostegno e il diritto all'integrazione degli alunni disabili, impegna il Governo: a mantenere la clausola di salvaguardia, prevista dalla Finanziaria 2007, almeno per i docenti di sostegno, garantendo la stabilizzazione dei medesimi, con contratto di lavoro a tempo determinato, in possesso del titolo di specializzazione, conseguito ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 31 ottobre 1975, n. 970, e successive modificazioni, con l'obiettivo principale di rendere effettivo il diritto all'integrazione dell'alunno diversamente abile; prevedere temporaneamente per «gli organici di fatto», nominati per il sostegno agli alunni disabili, nelle scuole a rischio di drastica riduzione di cattedre, l'attribuzione al Ministero dell'economia e delle finanze, della competenza dei pagamenti delle retribuzioni spettanti ai medesimi; per quanto concerne le operazioni di nomina in ruolo sui posti di sostegno nelle scuole di ogni ordine e grado, a procedere al riconoscimento del diritto di precedenza al personale di cui al comma 1, purché in condizione di garantire la prestazione del servizio in maniera continuativa, assicurando la permanenza effettiva per periodi non inferiori a cinque anni; per quanto attiene alle operazioni di mobilità, per il servizio effettivamente prestato sui posti di sostegno con continuità didattica per periodi non inferiori a cinque anni, a riconoscere al personale insegnante di ruolo la maggiorazione di un anno di servizio ai fini pensionistici ed economici. (7-00268) «Grimoldi, Bodega».